多民族、多語言的新加坡為語言習得提供了得天獨厚的環境，同時也帶來挑戰。5月29日，新加坡南洋理工大學語言學與翻譯博士生導師高虹在中國人民大學以「新加坡多語環境下的漢語習得與雙語發展——優勢與挑戰」為題，分享其在新加坡十三年的研究成果。
高虹
新加坡兒童從小學開始接受兩種語言教育，第一語言為英語，第二語言為母語
從社會語言學的角度來看，新加坡是一個多民族、多文化、多語言、多方言的社會。在新加坡本地居民中，華裔占近75%，馬來裔占約13.4%，印度裔占約9.2%，歐亞裔及其他族群占約3.2%。新加坡的官方語言有英語、華語、馬來語、泰米爾語四種；方言則主要由中國沿海地區的漢語方言組成，如閩南話、潮汕話、廣東話、客家話、海南話等。十五世紀末，中國福建、廣東、海南等地的居民來到當時的新加坡馬來西亞一帶，與馬來人結婚，生下的小孩既學華語，也學馬來語；如果父母會方言，孩子也學方言。因此，華語及中國沿海地區各種漢語方言在新加坡直到今天還得以保留。（註：現代標準漢語以北京官話為基礎音、官話白話文著作為語法規範與書面文體，廣泛通行於華人地區，但在各地有不同標準。）
新加坡的語言教育注重雙語教育，其中又以英語為重。新加坡首任總理李光耀為避免民族衝突，決定將英語作為新加坡工作語言，自新加坡1965年建國以來，憲法規定兒童從小學開始接受兩種語言教育，第一語言為英語，第二語言為學生自己的母語。此處的「第一語言」「第二語言」並非語言學概念，而是一個政治上的界定。
另一方面，新加坡政府也逐漸意識到母語的重要性。1979年，過去作為選修課的第二語言在初級學院（相當於中國的高中）成為必修課。1980年，第二語言成績成為入大學的條件之一。
新加坡人對語言的掌握程度如何呢？根據2010年的人口普查結果，十五歲及以上的新加坡居民中，2000年的識字率為92.5%，2010年增加到95.9%，會讀寫兩種或兩種以上語言的人則從2000年的56.0%增長到2010年的70.5%，漲幅頗為可觀。十五歲及以上的華裔居民中，2000年有51.5%會讀寫兩種或兩種以上語言，2010年增長到66.5%，高虹相信，這一占比明年可超過70%。
值得注意的是，華語在今天的新加坡似乎面臨危機。根據2010年的人口普查結果，五歲及以上的新加坡華裔居民中，2000年有45.1%在家中最常使用華語，2010年是47.7%；2000年有23.9%在家中最常使用英語，2010年增長到32.6%。高虹解釋，新加坡父母普遍有「學英文走遍天下」的觀念，因此督促子女學好英文，在家裡也趨向使用英文，因此小孩在家中沒有華語環境。新加坡教育部正採取措施，試圖扭轉這一趨勢。
漢語方言也堪憂。五歲及以上的新加坡華裔居民中，2000年有30.7%在家中最常使用方言，2010年跌至19.2%。在華裔家庭中，爺爺奶奶或許會方言，小孩即使能聽懂，更多也會用英語對答。在5到14歲的新加坡華裔居民中，2000年有35.8%在家中最常使用英語，2010年增長至51.9%。這與政策不無關係，例如上世紀七八十年新加坡政府主導的「講華語運動」導致許多年輕新加坡華人無法有效使用漢語方言。
與華裔不同，五歲及以上的新加坡馬來裔居民中，2000年有91.6%在家中最常使用馬來語，在高虹看來，這是因為馬來人對於馬來語的高度認同感。但這一數據在2010年也下降至82.7%，高虹認為，這並不意味著語言態度發生變化，而只是馬來裔小孩長大後在學校學會英語，回到家用英語回答長輩的幾率增大。
六七歲的兒童無法理解帶詼諧、挖苦意味的語言
三歲是兒童語言習得的關鍵點。兒童從出生到三歲的語言發展可分為四個時期。6-10個月為咿呀語期，在五六個月時，嬰兒柔軟的口腔可以發出世界上所有的音，這一能力到7個月即消失，從此咿呀學語開始趨向嬰兒所處的語言環境。12個月左右為單字期，18個月左右為雙字期，到36個月，兒童的語言結構框架全部形成。
三歲前兒童的語言發展是一個連續、有次序、有規律的過程，既有連續性，又有階段性。兩歲多的兒童學習漢語，也許摩擦音發不出來，把「姑姑」講成「嘟嘟」，家長不必擔心，只需耐心等待。如果三歲後還是有問題，則可以請教專家對症下藥。而有的家長操之過急，兩歲的孩子就能背100個單詞，事實上這僅僅是小孩將單詞儲存在記憶中，但並不會運用，這並不是語言習得。
再往後，家長需注意的是，六七歲的兒童無法理解帶詼諧、挖苦意味的語言，因此父母如果在這一時期對兒童說反話，兒童會感到迷茫。而真正理解隱喻一類修辭手法的意涵，則要等到十一二歲。家長須規範自己的語言。
語言習得與認知發展相聯繫。高虹博士和她在多倫多大學的同事曾以兩歲半到三歲半的兒童為對象研究兒童認知能力的靈活性。在實驗中，實驗者讓小孩比較不同圖片上物品的大小。例如，首先向小孩出示兩張圖片，圖片上分別印有一大一小兩朵花。「這兩朵花哪一朵是大的，哪一朵是小的？(Which of the two flowers is a big one/Which of the two flowers is a small one? )」小孩子的回答沒有問題。再加一張印有更大一朵花的圖片，指著最大和中間大的花問「這兩朵花哪一朵是大的」或指著中間大和最小的花問「這兩朵花哪朵是小的？」小孩子仍然沒有問題，但如果指著最大和中間大的花問「這兩朵花哪一朵花是小的」或指著中間大和最小的花問「這兩朵花哪朵是大的？」時，不到三歲的小孩子就會普遍指向三朵花中最小或最大的那朵。這說明，雖然兩歲的小孩已經習得了「大」、「小」的概念，但認知能力靈活性的發展尚未完成，還不能理解大和小這種具有相對性特徵的概念。而兒童過了三歲到三歲半時，回答這樣的問題就不會出現錯誤了。
語言發展還和身體發展相關。一方面，身體發展水平會限制詞彙習得。例如，很早小孩就能聽懂「踢」，也會用腳模仿這一動作，但不會自己主動說「我要踢球」，直到小孩親身實踐過踢球，身體的感知經驗和單詞發音所指幫助兒童真正習得了這一詞彙概念，由此才會開始主動使用它。另一方面，認知發展水平可以解除身體發展水平的限制。比如「拽」這個詞，雖然小孩身體尚不足以完成這一動作，但卻能夠體會其含義。
高虹用皮博迪圖片詞彙測驗研究新加坡3到5歲華裔兒童的雙語表達能力，圖為測驗示意圖。
新加坡雙語兒童中英摻雜回答問題顯露隱憂
根據研究，高虹將新加坡華裔學前兒童語言發展分為五類：英語單語發展；雙語非均衡發展，英語為主要語言；雙語非均衡發展，華語為主要語言；雙語相對均衡發展，主要、次要語言隨語境而定；雙語和方言非均衡發展，華語或方言為主要語言。
這些特徵對兒童語言習得有什麼影響？2013年到2017年，高虹與學生團隊收集了遍布新加坡的67家幼兒園中500名中產階級家庭3到5歲兒童的詞彙量數據，試圖探究雙語兒童詞彙習得與認知發展的相關性。
詞彙量影響因素分層回歸分析結果顯示，父母在家裡對兒童說話使用英語，對兒童的華語詞彙量增加有負面影響，對英語詞彙量增加有一定幫助；而對兒童說話使用華語，會大大幫助兒童華語詞彙的發展，但與兒童英語詞彙發展無關聯。因此高虹認為，家長不必擔心小孩學不好英語，畢竟，學生在學校都使用英語。
結果還顯示，家長一人一語制對小孩華語詞彙量提高有一定幫助；兒童多接觸漢語方言及其他語言，也對英語、華語詞彙量有正面影響，因為多一種語言，就多一種體系，兒童的認知會發展得更快。
高虹又用皮博迪圖片詞彙測驗（Peabody Picture Vocabulary Test, PPVT）研究新加坡3到5歲華裔兒童的雙語表達能力。她在研究中向兒童出示繪有不同動作的圖片，並問兒童：圖片中的人在做什麼？他/她是怎麼做的，你能模仿一下嗎？他/她為什麼這樣做呢？
例如，出示一張吃披薩的圖片。「圖片中的人在做什麼？」有的兒童回答「吃披薩」，不認識披薩的兒童回答「吃餅」，或者有的說「他/她在吃」，也有的直接回答「餅」。往下一步，如果兒童能模仿吃披薩的動作，說明其身體靈活性過關。最後，問「為什麼要這樣做」，則是為檢測兒童是否能在正確的社會環境中使用語言。
該實驗分華語、英語兩部分，華語部分要求實驗員用華語與兒童對話，兒童也必須用華語回答；英語部分則反之。但結果顯示，不少兒童用華語回答英語問題，或用英語回答華語問題，還有像「push那個door」這樣雙語摻雜的答案。高虹從雙語摻雜的回答結果中看到令人擔憂的一面，這也正是新加坡教育部的憂慮所在。
12歲前開始學習第二語言方可達到母語者水平
高虹援引一項加拿大約克大學的研究解釋雙語習得的利處。其一，提高社會交際能力，內向的小孩可通過學習第二語言拓展交際。其二，習得一種新的學習行為，例如有人用「三克油」代替「thank you」以記憶發音，事實上，這種技巧也是一種學習行為，如果有所幫助，未嘗不可。其三，建立「溝通性共同注視」，即父母在教授小孩語言時，會注視著小孩的眼睛，與小孩共同注視物品，這種共同注視對語言習得大有裨益。此外還有提高認知靈活性、記憶能力、大腦可塑性，等等。
人類的語言能力畢生都在發展。影響雙語發展的因素分內在因素和外在因素。內在因素包括年齡、辨音的能力、認知能力、記憶力等等。譬如，美國麻省理工學院一項研究通過收集世界各地以英語作為第二語言的人的寫作語料，發現17.4歲之前開始學英語作為第二語言，筆頭能力仍可以達到極高水準。而根據第二語言習得的普遍研究結果發現，口語發音方面需在12歲前開始學習第二語言方可達到母語者水平。
影響成人雙語發展的外在因素則有歷史性事變、國家語言政策、經濟條件、學習條件、工作性質、語言態度等。
高虹另有一項研究(Wang & Gao, 2016)以「扔」類動詞為例，研究不同母語者詞彙認知與習得的特徵。她與團隊讓漢語、英語、德語母語者完成「扔」類動詞的動作，例如漢語母語者做扔、丟、拋、投等，英語母語者做throw, fling, cast, hurl等動作，然後分別記錄每個動作的力度、手的初始高度、投擲的方向、力度等。最後發現，這些不同語言里的扔類動詞，幾乎無法找到互相能夠完全一一對應的詞。這也進一步說明了雙語習得者學習一種新的語言就增加了一種新的認知能力。
